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老师给学生打分，天经地义。然而，当学生手上也开始握有对老师课堂表现的“打分权”，且学生评分构成老师收入的一大考核指标时，师生间的关系却起了微妙变化
“学生的平均成绩原来是70多分，后来变成80多分，最后大家的成绩都很好，变成了90多分。”这一怪象，发生于国内顶级学府清华大学。
不久前举行的大学校长联席会上，与会的清华大学校长顾秉林不惜自曝“家丑”，呼吁国内大学管理层重视学校的教学管理机制建设：为了考核教师教学效果，国内很多高校引入了学生评教，但引发的一大后果是：“一些本可以严格要求学生的老师，现在却变得放纵学生”。大学教学领域，出现了“盲目的增值”。
学生评教，即学生对教师的课堂教学质量和教学效果进行评价和打分。这一上世纪20年代起源于美国高校的专门针对教师教学效果而建立的评价模式，如今已经成为美国高校教学管理的一项基本制度。但在国内，大学把学生评教纳入高教评估体系的历史，迄今只有10余年。
学生给老师打分，其可信度有多少？传统的“师道尊严”，在多大程度上会因为学生评教而“打折”？如果学生评教失真，大学又有怎样的修补机制？记者在走访国内多所高校后发现，作为一种高教评价模式，学生评教在校园里生根的同时，也结出了各不相同的“果实”：有的酸涩，有的甜润。
“鸡肋说”烦琐！ 毫无成就感可言
记者踩点：北京市海淀区某国内知名大学
评教模式：学生匿名评教+同行评议
评教效果：不纳入教师晋升考评，多数学院不看重评教结果
在北京海淀区的一所国内名校，教学评估办公室副主任姜伯君眼瞅着刚装订完的厚厚一叠学生课程评估报告，长叹一口气。未来一周，他将把学生评教的统计情况，递送给校长办公室以及各院系分管教学的副院长。
从评教指标设计，到数据汇总、统计，再到最终完成数据分析，将评教结果打印成册，这是一个工作量相当巨大的工程。但对姜伯君来说，“大功告成”后，却没有太多的成就感。“教学评估已经做了整整10年，但它对教学到底是起了制约作用还是促进作用？说不出来！”
学院袒护低分教师：“他们是公认的科研骨干”
早在10年前，这所国内一流名校就启动了教学评估工作，具体操作模式是“以学生匿名评教为主，同行评议为辅”。
每学期结束后，所有本科生将对所修课程进行网上教学评估。教学评估表上，包括教师的教学方法、教学效果、教学态度等方面，总共设计了10个问题，每个问题从“完全同意”到“完全不同意”，细化为9个呈现递减关系的评分尺度。
评估表的问题设计，聚焦教师执教的诸多细节领域，如“老师能耐心认真地对待我们课内外提出的问题”，“老师讲授清楚、重点突出、层次分明”，“老师能根据学生的理解水平有效调节授课进度”等等。学生们完成打分后，学校教学评估办公室会对全校公共通选课进行排名，列出前20名；而在专业选修课与专业必修课方面，则不做任何排名。与此同时，学校教务处还会安排来自学校层面的13位资深老教授进入院系随堂听课，并递交听课意见与建议。
不过在这所学府，“同行评议”仅作为教学参考，历来不作任何打分与统计。
“很多学院的院长，甚至包括学校里的领导，对于评教的结果并不是很认同。”姜伯君坦言，他所在的大学是一所研究型大学，有相当一部分教师学术功底深厚，科研能力非常强，但表达能力欠佳。从学生角度来看，这样的老师不容易受到欢迎。但学院却对这类老师非常袒护。
“如果学生打分偏低，有的院长通常会反驳说，学校的教学评估情况与院系对教师的了解大相径庭。有些评教分数低的教师，恰恰是圈子里公认的一流科研人员。”也正因此，不少院系只把学校层面的教学评估作为参考，真正把每学期的评估结果“当回事儿的”，只有一两个。
学生打分“由热到冷”：考试过得去，就不为难老师
在学期结束后给老师的表现打分，学生群体对评教的态度，也经历着一个“从热到冷”的转变。
明年即将毕业的计算机系大四学子小张告诉记者，读大一时，同学们会专门凑在一起讨论哪个老师上课最好，如何给老师打分。但到了大三以后，大家对给老师打分的热情直线下降。
为了增加学生评教的动力，这所高校还有一项专门的制度设计：每学期结束后，如果学生没有完成本学期的课程评教，就只能看到自己的绩点(按考试成绩折算成的评价指标)，无法看到考试的原始分数。由此，多数学生往往要查询考试的原始分数时，才想起来还有教学评估这事儿。“如果不是老师给学生的考试分数太低或者表现太差，一般不会给老师太极端的低分。”
姜伯君则告诉记者，学校曾经考虑过将教学评估情况列入教师晋升的考核指标，并且有过“一票否决制”的设想，即教学数量与质量未达要求的，不予晋升。“但这真要做起来，很不现实。”研究型大学评价体制总体上“重科研、轻教学”，评教工作继续推进，遭遇的深层次阻力，不言而喻。(王乐)(遵采访人意愿，姜伯君为化名)
“阻碍说”|荒唐！ 外行评价内行
记者踩点：上海某高校
评教模式：同行评议
评教效果：外行评价内行，阻碍教学
“当我从嘴里很自然地说出‘身体写作’这一上世纪90年代诗歌的代表性特征时，听课的物理系老教师瞪大了眼睛质问我：‘你为什么不讲徐志摩？’”在上海一所大学从事文学教育的青年教师郑伟，把评教中的这种尴尬命名为“外行评价内行”。
郑伟所在的大学聘请了一批退休老教师，组成教学督导团。督导团成员冷不丁就会出现在教室里，对教师的授课效果做出判断。聘请老教师评教的方式，目前在高校很流行。而在美国，同行评议作为学生评教结果的补充和辅正指标，同样是高教管理体系中的组成部分。但一些青年教师在评论国内的同行评议时指出，学校“空降” 资深督导团的初衷可能是为了推动教学，但是在推行的过程中，反而从某种意义上阻碍了大学教学的丰富性和多样性。
两次“突然袭击”的尴尬
最近一年，郑伟遭遇了两次“突袭”听课。“他走进来就告诉你：‘今天我来听你的课。’你根本无权选择拒绝。”
一次，郑伟上课讲诗歌史，讲到上世纪90年代的诗歌，分析某知名青年诗人的诗，难免出现一些涉及性的话题。听课的老教师很不理解，觉得这样的诗歌不值一提。下课后，他跟郑伟讲的第一句话就是“讲什么身体写作，你为什么不讲徐志摩的诗？”
郑伟不得不激烈抗辩：根据教学计划，这一堂课要讲解的是上世纪90年代的诗歌，而不是三四十年代的诗歌。“这位老教师根本不懂我的教学内容，不尊重我的教学安排。”让郑伟更愤懑的是，老教师还询问课堂上讲到的诗歌有没有公开发表过。“这简直是在质疑我教学内容的正当性，这位老师是教物理的，听我讲的这些内容，他会感到脸红，很不认同。他怎么能正确评价我呢？”
还有一次，郑伟执教一门名为 “上海文化”的课程，正巧讲到旧上海的妓女现象。他讲解道，除了传统评价方式，还应该从全新角度看待旧上海的妓女现象。“作为当时上海街头的一道景观，她们间接地把西方的生活方式带到上海，展示了一种生活方式的‘现代性’(modernity)”。郑伟希望通过解剖这一现象，阐释其与“现代性”的关系。听课的老教师又不满意了，遂在课后略带讽刺地对郑伟说：“你很会讨好学生啊！讲的都是学生很想听到的。”
郑伟感到委屈。他的课其实也讲了上海的开埠、半殖民化过程，讲过石库门文化，也讲过上海解放、公私合营等内容。恰恰被“突袭”的时候，他讲的是30年代上海的“现代性”问题……
外行变权威，评课结果存疑
郑伟承认，老教师教学经验丰富，在教学方法上的指导会让年轻教师受益。但是让执教理工科的老师来评价文科的课程，同行评议的粗放型操作流程，让郑伟意见不小。
“试想一个物理系教师如何理解诗歌中身体写作的概念？他们对不同学科的发展规律是陌生的，而且以他们60多岁人的文学知识来批判30岁人新世纪的文学视野，是不是有局限？”但是，郑伟却不得不接受这样的评判，因为老教师是学校派下来的权威人士，掌握着对讲课质量优劣的评价权。由老教师组成的督导团的评价，会成为教务处评价教师教学水平的重要依据。
“外行挑剔内行，用陈旧的思想来挑剔文科现代学术，构成了对学术争论百花齐放的冲击。如果他们带着这样的想法来听课，那么我在下次讲课的时候就会谨慎地选择内容，为了迎合外行权威的趣味。”在郑伟看来，老教师固然教学经验丰富，但如果要继续推行同行评议，那么督导团的评价重点应该是针对教师的教学方法、调动课堂气氛的能力、备课准备等方面提出意见。 “非专业的老教师从讲课内容作出课程价值甚至道德评判，这是极端荒谬的做法。”(李雪林) (遵采访人意愿，郑伟为化名)
“良心说”|奇观！ 辣手老师得分最高
记者踩点：上海交通大学
评教模式：学生匿名评分
评教效果：相对公正，符合教学情况
上海交通大学物理系教师袁笃平，以“为难”学生出名选他的课，学生一不小心就会不及格，考试拿20分也是常事。但这样辣手的老师，却备受学生追捧。每年学生评教，袁笃平都跻身全校排名前十，他得过“全国教学名师”称号，他在课堂上的一举一动时常引发校内bbs上的热门讨论。还有的学生为了听他的课，甚至舍不得挤出时间上厕所。
在袁笃平手上拿a的学生，从来不超过30%。学校教务系统皆知，他绝不是那种靠放水而讨学生喜欢的老师。能够吸引众多学生冒着考试“被关掉”的风险走进课堂，这只能说，袁笃平精通教学这门艺术。
大学里，上课迟到太平常了。袁笃平从没有正面知会学生“禁止上课迟到”。不过他给迟到者立下一条规定：迟到的学生进课堂，必须先唱一首英文歌。因为他的课是全英语教学，只要歌唱得好，那就顺利过关。“我们只有两个选择，从不迟到，或者是在宿舍里苦练英语。”班上的学生都觉得“自己不是袁老师的对手，任何一个正常人都会选择不迟到。”
袁笃平从来不批评学生，如果有学生始终不理解他的执教内容，不适应他的教学方法，他会主动把学生推荐到别的老师班里。袁笃平有一条理论：每个人的智力活动过程不同，理解程度和速度都有差异。只要学生有自己感兴趣的问题，不断深入探究，那就是学习的进步。至于上哪一个老师的课，又有什么关系呢？
其实，上海交大教务处曾经专门针对学生评教做过一次调研。大多数学生认为，影响他们给老师评分高低的最主要因素是“人格魅力”、“授课的精彩程度”，以及“是否真心为学生着想”，而“考试分数给得高”，在评教结果的影响因子中，并没有排在前几位。
调研中，学校还做过分类统计，结果发现：满足前三个条件的老师，无论考试分数给得如何，都不会影响学生的选课情况和评教结果；但对于授课能力一般或者授课能力相对薄弱的老师，“考试分数是否给得高”则构成评教得分高低的因素。
在交大，学生评教满分为100分，袁笃平的评教分经常会飙到98分。上过袁笃平课的学生都明白，除了盛名在外，学生在课堂上的收获才是他获得评教高分的真正原因。袁笃平给本科生上课，常常不是减少课时，而是增加课时一学期72课时，他常常会给学生增加36课时。“很难想象一个既有人格魅力，授课又非常精彩，而且真心为学生好的老师，会在评教时因为给的考分低就被打个低分。”谈及评教分数时，很多交大的学生回答得很干脆：“学生也是有良心的。”