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设疑发问，是语文老师公认的最成功的教学经念，而在新课导入中进行恰当的设疑发问有更明显的作用，它可以使学生的注意力迅速指向教师预期的目标，并激发学习新知的兴趣，培养积极探索的精神。
这里我就结合几篇不同体裁的课文，来谈谈在导入中设计疑问的具体做法。
学习莫泊桑小说《项链》（以下简称莫文）时，我预先准备了阅读材料——吴若增的同名小说（以下简称吴文），然后设计了以下几个问题：1、吴文是怎么收尾的？这个结局在前面是否有所暗示。2、吴文的主人公是谁？作者塑造这个形象的目的是什么？3、我们为什么要阅读这篇小小说？它与《项链》还有什么不同？
这几个问题的难度都不大，但是能准确地回答对学习莫文是有很大的意义的，因为莫文一直是高中语文教材的名篇，关于其结构、主题有各种评论；如果没有巧妙的引导，学生会过于迷恋情节，偏激地理解小说，致使教学目标难以实现。而把握教学目标的前提是了解教学目标，经过对吴文概况的把握，学生自然会着重关注莫文的同类问题，目标明确了，在联系与比较中就能更好地体会其结构特色与主题思想。
学习郑愁予小诗《错误》前，我先将这首诗改写成一个小故事。一上课我就宣布先给学生讲个故事，然后尽量绘声绘色地展开叙述：“听着‘的 、 的’ 的的马蹄声年轻的女子的内心充满了期盼，可是马蹄声远去了，原来骑在马上的只是个过客，它不是这位女子的心上人。”讲述结束了，学生都表现出大失所望的神情：这也叫故事？不好听。我马上反问学生：这到底是不是故事？然后明确：有记叙的各个要素，这确实是一个故事。但是我也同意学生的观点：它不精彩。“不过，”我接下去说，“要精彩也有办法，就是这个素材，换个体裁来看看。”“什么体裁呢？”“为什么采用诗歌这个体裁故事就会边得精彩呢？”连续两个问题使学生对《错误》一诗产生了浓厚的兴趣。喜欢诗却又说不出所以然、感受不深切是高中生诗歌学习的现状；诗歌的精彩在于语言、意象、意境，通过与故事的比较，学生对诗歌的表现手法就有了真切的体会，诗歌欣赏也就有了思路。
前面设计的两个导入的共同点是都将课文与相关材料进行联系比较，旨在通过比较学习使学生对新课的教学有准确的把握，其实如果能够在导入时创设环环相扣、步步深入的问题情境，通过连续发问引入新课教学同样能实现上述目标。
在《说“木叶 ”》一文的教学过程中，我就采用了这一种导入方法，课前我准备了如下问题：
1、 被誉为“古今七律之冠的是哪一首？
2、 此诗中有一句“无边落木萧萧下”，“落木”是何物？
3、 为何不把它直接写作“落叶”、“树叶”、“黄叶”？
4、 新课论述的对象“木叶”与上述四个概念（落木、落叶、树叶、黄叶）有什么异同？
对前面两个问题，学生一般都能够解决，第三个问题难度增大，但学生的兴趣也会随之产生，因为他们觉得，这确实是一个被自己忽视的问题，一下子还真回答不出来。我也故意不求甚解，回避这一问；随之提出第四问，学生的探求欲望一下子被激发起来，他们马上对课文进行了仔细的阅读，开始对文章中这几个概念的相关语句进行认真研读。之所以安排这样一个导入，我是这么考虑的：阅读社科文是培养学生信息筛选能力的重要途径，而从概念入手可以帮助学生更快地排除阅读障碍，降低理解难度，准确提取要点。事后的调查证实，经过这个步骤，学生对这篇文章的认识也产生了改变，原先他们认为这是一篇抽象深奥又琐碎的文章，但经过几个问题的启发，感到文章的思路马上就清晰了。
依此类推，同一类型的文章的解读也显得有章可循。很多老师都发现学生对鲁迅先生的杂文往往持敬而远之的态度，这严重影响了他们的阅读情绪，在教学《灯下漫笔》前，我又开始思考怎样借助导入激发学生的阅读欲望。反复斟酌，最终决定联系实际。家乡正在举行的塑博会，可是一个热门的话题，尤其是展会期间，出现大量用以装点气氛的鲜花、盆景被盗的事件在地方媒体上被反复报道。我把这些报道作了选择、整理，印发给学生，要他们谈读后感，并强调必须谈自认为是最深刻的感受。学生的发言热情确实很高，也不乏颇有见地的理解，有说法制不够严密的，有说道德沦丧的，有说教育缺失的，真可谓众说纷纭。对这些说法我故意不置可否。发言随即演变为争论，我乘机提问：如果这件事发生在鲁迅生活的年代，他会有什么看法？他会怎么做？他会怎么写下来？他会给它安上怎样的题目？这些问题都没有标准答案，因而更有探讨价值。当然笔者也认为这个导入确实耗时较多，不过这么做还是很有意义的。因为笔者认为，关心现实、思考人生本来就是语文课倡导的一项任务，而将现实与课文相联系能同时促进对二者的认识，并且体会到鲁迅杂文的写作特色与风格，感受鲁迅的思想深度与人格魅力，化上十分钟的时间能达到这些目的无论如何是值得的。
课堂教学离不开设疑发问，这是毋庸置疑的。事实也证明，进行巧妙的设疑发问，教学效果同样是显著的相关标签：语文老师注意力